Az óvodai évek meghatározzák a gyerekek kognitív, szociális, emocionális és fizikai területeinek fejlődését. (cognitive, social, emotional, and physical domains). Az óvoda az első olyan kötelező oktatási szakasz Magyarországon, mely felelőséget kell, hogy vállaljon a gyermeki tapasztalatszerzésben, és tanulásban. Az óvodás gyermekek mozgására az jellemző, hogy ebben a korban történik a gyermekek mozgásának tökéletesedése, valamint az első mozgáskombinációk megjelenése. Mozgásukra az jellemző, hogy teljesítményük javul, a mozgásvégrehajtás minősége magasabb szintre lép, és az ismert mozgások kombinációjára egyre inkább képesek. Óvodás kor végére már 3-5 elemkombinációt is össze tudnak kapcsolni. Farmosi (2011) tapasztatai szerint ebben a korban a mozgás és mozdulatgyorsaság területén, valamint az állóképesség növelésében lehet jelentős előrelépéseket tenni. A koordinációs képességek során az egyensúlyozás fejlődése lényeges. Ebben az életkorban alakul ki a járás, mely a sarokkal való talajfogást jelenti, mely után a talp átgördül, bekövetkezik a lábujjakkal való eltolás és kinyúlás. Az ugrás fejlesztése különösen fontos, mert a gyerekek általában ugyanazokat az ugrási formákat alkalmazzák, mely a két lábon való ugrálás. Jó gyakorlat ebben életkorban az ugróiskola, a nekifutásból végzett távolugrás, a fel- és leugrások (Farmosi, 2011).

Tsangaridou (2017) felhívja arra a figyelmet, hogy a testnevelés és mozgásos tevékenységek nem végezhetőek egyszerűen csak az oktatási dokumentumok alapján. A tanároknak, óvónőknek fontos szerepe van abban, hogy a mozgás hogyan valósulhat meg a tanulási környezetben (Physical education and physical activity, policy documents and guidelines). Tsangaridou (2017) és Tannehill and MacPhail (2014) megerősítette az, hogy a tanárok fontos szerepet töltenek be a tanulás során. Hangsúlyozzák azt, hogy az óvónők és az óvószakos hallgatók véleményének feltárása a testnevelésről nagyon fontos lenne. Kiemelik azt, hogy a tanulmányok általában az általános iskolás és középiskolás tanárok és tanulók vizsgálatával foglalkoznak, azonban a kora gyermekkor háttérbe szorul. A koragyermekkori testnevelés általában a gyermekek fiziológiai állapotával, főként testsúlyával kapcsolatban fordul elő a vizsgálatokban, míg a tanulási zavarok előrejelzőjeként ritkábban állítják a középpontba. A testnevelés és más tanulási nehézségek esetében is jellemző az, hogy a tanároknak olyan eszközöket kellene a kezébe adni, melyek a tanítási gyakorlatban segítik a tanulók fejlesztését. A tanárok tudása egyes tanulási nehézségről változóan alakul (Al-Khamisy, 2017). Szükség lenne már a tanárképzésben a tanárjelöltek (pre-service teachers) célzottabb felkészítésére, hogy a tanulási nehézségeket azonosítani tudják és a tanulókat szakemberhez irányítsák. Szükség lenne olyan fejlesztő programokra is, melyek az óvónők számára útmutatót adnak a fejlesztés megvalósításáról (Habók 2015ab).

Szingapúrban a testnevelés követelményrendszerének megújítását fontos stratégiának tekintették és a tantervbe (syllabus) összefoglalták azokat a kritériumokat, melyek alapján a tanulókat értékelik. Ezek az általános iskolában a következőek, alapvető mozgások, gimnasztika, tánc, játék, egészség és fitness, atlétika, úszás (Fundamental movements; Educational gymnastics; Dance; Games; Health & fitness management; Athletics; and Swimming.) Felismerték annak fontosságát, hogy a testnevelés foglalkozások nemcsak a mozgás miatt fontosak és az egészséges életmód folytatásához járulnak hozzá, hanem olyan további képességek fejlesztése is történhet általa, melyek a tanulás során hasznosak. Megtanulhatják általa például az egyéni versengés mellett a teammunkát, az egymáshoz való alkalmazkodás fontosságát, az összetartást. A sportolás során szabályokat kell elsajátítani, megtanulhatják belőle a szabályok betartásának fontosságát. (McNeill, & Fry, 2012)

Magyarországon az iskolai mindennapos testnevelés bevezetésével tenni akarnak a mozgásszegény életmód ellen. Azt azonban meg kell említeni, hogy az iskolai infrastruktúra nem minden esetben alkalmas arra, hogy a tanulók mozogjanak, hiszen gyakran csak 1-2 tornaterem található az óvodában, iskolában. Az óvodák könnyebb helyzetben vannak, mert kevesebb csoport van egy-egy épületben, a csoportszobák is nagyobb lehetőséget kínálnak a mozgásra. Az iskolák úgy próbálják megvalósítani a mindennapos mozgást, hogy a délelőtti foglalkozások színhelyeit kiterjesztik és úszást kínálnak a helyi vagy közeli uszodában. Előny az, hogy a kisebb településeken is létesült tanmedence. Vannak olyan fedett vagy fedetlen sportpályák is, melyeket az iskolák igénybe vesznek. Jellemző az, hogy a sportfoglalkozások délután szakkörök köré csoportosulnak, melyek egy-egy sportágat állítanak a középpontba, például kézilabda oktatás. A mindennapos testnevelés megvalósítása azonban nem történhet meg az iskolák és az önkormányzatok (communities) együttműködése nélkül. Annerstedt (2008) a skandináv országok mozgásos tevékenységei (physical activity) vonatkozásában is azt találta, hogy a gyermekeknek sok olyan tevékenységet kell elsajátítani, amit más országokban is, úgy, mint Magyarországon is, pl. labdajátékok, gimnasztika, fitness (ball games, gymnastics, fitness training), azonban olyan tevékenységeket is végeznek, egyes esetekben földrajzi adottságukból kifolyólag, melyek elsajátítása egyes esetekben nélkülözhetetlen, pl, sízés, korcsolyázás, téri tájékozódás (skiing, skating, orienteering). Ezeken kívül az egészségnevelés is szerepet kap, például a környezethez és az egészséghez kapcsolódó kérdések során. Természetesen azért itt is találhatóak az országok között különbségek. Dánia például jobban sportorientált, mint Svédország, ők inkább a természeti környezetben történő oktatásra helyezik a hangsúlyt. Finnországban a labdasportok dominálnak, mint a floor-ball and ice hockey. Példa értékű az a szemlélet, hogy az egészséggel, egészséges életmóddal kapcsolatban a kooperáció, a szocializáció sokkal hangsúlyosabban jelenik meg, mint az eredménycentrikusság. A gyerekeknek elsősorban olyan értékeket, attitűdöt kell elsajátítani, melyek a társas érintkezés során is hasznosak. Ilyenek a mások tisztelete, vagy a fair play.

Wright (2004) felhívja arra a figyelmet, hogy a gyerekek szempontjából fontos olyan környezetet teremteni, mely elősegítik azt, hogy a gyerekek biztonságban érezzék magukat, jó tapasztalatokat szerezzenek. Fontos az, hogy a gyerekek versenyezzenek, a legjobbak akarjanak lenni, azonban figyelni kell arra, hogy a gyerekek minden helyzetben találjanak olyan elemet, mely az intrinsic motivációt biztosítja. A gyerekek számára pozitív visszajelzést kell adni, hogy a nem szívesen versengő gyerekek, vagy akik éppen fejlesztésre szorulnak, találjanak örömöt a mozgásban. Az óvónőknek, tanároknak kell arra odafigyelni, hogy a gyerekek magabiztosnak érezzék magukat, és biztonságban érezzék magukat. Ez a magabiztosság nemcsak a mozgásukban erősíti őket, hanem segítik a tanulással szembeni pozitív attitűd alakítását is (Habók & Babarczy, 2017). Az óvodai nevelésben és a testnevelés során is a tanárok fontos célja kell, hogy legyen, hogy a gyerekek átéljék a mozgás örömét, és olyan flow hatást tapasztaljanak, amely alapja további mozgásnak is.

A következőkben áttekintjük külön az egyes eseteket, hogy mi volt a kiinduló status és milyen eredményt sikerült elérni.

Amanda a terápia megkezdése előtt a következő statust mutatta. A viselkedés területén túlzottan visszahúzódó, gátolt, és fáradékony volt. Minden erősebb zajra összerezzent. Figyelemzavaros, a sokféle inger közül nem tudta kiválasztani a neki megfelelőt, nehezen értette meg a szabályokat. Motorikus területen mutatkoztak zavarok, nagymozgásai összerendezetlenek, finommozgásai koordinálatlanok voltak. A finom, auditív ingereket nem tudta megkülönböztetni. Nyelvi fejlettségi zavarai voltak. Keveset beszélt, nehezen fejezte ki magát. Az elő- és utóteszt összehasonlításában a következő területeken mutatott fejlődést. A finommozgásoknál a ceruzafogás, az auditív megkülönböztetés, az elemi mozgások közül az egyenletes járás, a mászás, az ugrások páros lábon, a külső talpélen való járás, a fejemelés hason, a kézhasználatnál az ujjak használata és a testséma. A fejlesztés végére a megfigyelések alapján kevésbé gátlásos, társai közeledését elfogadja, ő is próbál kontaktust teremteni. Nagymozgásai összerendezettebbek, úgy mint a járása, futása, ugrása. Ceruzafogása javult, finommozgásai koordináltabbak, kétszemélyes helyzetben sokat beszél.

Ann terápia megkezdése előtti állapotára jellemző volt, hogy viselkedése hiperaktív volt, alacsony a toleranciaszintje, állandóan közbeszólt a kommunikációs helyzetekben, állandó mozgás jellemezte. Figyelemzavar mutatkozott nála, a figyelme szelekciója és tartóssága nem megfelelő. Nagymozgása összerendezetlen volt, például mellúszása, kúszása, mászása. Téri orientációs problémák jellemezték, nem tudott jól tájékozódni, a téri és a síkbeli tájékozódással voltak problémái. Nyelvi rendellenességként jelent meg, hogy állandóan beszélt, anélkül, hogy konkrét információközlési szándéka lenne, beszéde nem hordozott tartalmat. Hamar elfáradt, nem tudta befejezni az elkezdett feladatot. A fejlesztés hatására a teszteredmények azt mutatták, hogy a reprodukáló képességből az építés síkban, a szem-kéz koordináció függőleges irányba, az iránykövetés, az alak-háttér megkülönböztetés, a finommozgások, a szemdominanciából a látás, a kinesztétikus emlékezet, a kézhasználatnál a csuklóhasználat területe mutatott pozitív változást. A fejlesztés hatására a megfigyelések arról számoltak de, hogy a feladatsor felét végig lehet vele úgy végeztetni, hogy nem rohangál vele, és nem hagyja ott. A rövidebb meséket végig tudja hallgatni, figyelme nőtt. Nagymozgásai rendeződtek, pl. a fejemelés hason, ugrálás fél lábon. Térbeli tájékozódása fejlődött, de még fejlesztésre szorul.

Anne a terápia megkezdése előtti status szerint rövid ideig tudta összpontosítani figyelemét, beszédfegyeleme hiányosságokat mutatott. Összerendezetlenek voltak nagymozgásai (kúszás, mászás, ugrálás, mellúszás), jobb láb gyengébb volt, nem tudott rajta ugrálni. Csecsemőkori reflex maradvány, lábujjhegyenjárás jellemezte. Az utótesztre eredményei javulást mutattak a soralkotáson, melyet a feladatlapon kellett elvégezni, fejlődött iránykövetése, a természetes irányok felismerése, térérzékelése, az elemi mozgások közül a kúszás, a mászás, az ugrások páros lábon, a fejemelés háton, a csuklóhasználat, a kézhasználatnál az ujjak használata és a keresztcsatornák. A fejlesztés hatására olyan észrevételek születtek, mint a figyelem tartósságának növekedése, pl. a mesét végighallgatja. Összerendezettebbé váltak mozgásai (kúszás, mászás, fejemelés háton). Tudatosabb odafigyeléssel képes lábujjhegy nélkül menni, sarkát letenni és úgy gördülni át a talpon.

Barbi a fejlesztés elején befelé hajlított lábfejjel járt. Artikulációs nehézségei voltak, erősen beszédhibás, környezete számára beszéde nehezen érthető, azonban logopédiai szakvélemény szerint még nem igényel külön logopédiai fejlesztést. Gyengébb a testséma és a keresztcsatornák működése az óvónői szakvélemény alapján. Az elő – és utóteszt alapján a következő területeken mutatott fejlődést: építés síkban, finommozgások, kinesztétikus emlékezet, elemi mozgások közül a külső talpélen való járás, a kézhasználatból a csuklóhasználat, valamint a testséma, és a keresztcsatornák területén is javított eredményein. Az fejlesztés végére az összerendezettebb finommozgás, járás volt rá jellemző. Ezen túl artikulációs nehézségei jelentősen csökkentek. Fejlettebbé vált testsémája és keresztcsatornái működése akadálytalanabb volt.

Chris statusa a terápia előtt nem felett meg a középső csoportban elvárt fejlettségnek. Kimutatható volt nála a megkésett beszédfejlettség, alig beszélt, szókincse alacsony volt. A kommunikáció során állandóan közbekiabált, nem tudta kivárni a sorát. Túlmozgékonyság, hiperktivitás jellemezte. Nem szívesen végzett mozgásos gyakorlatot, kiáll a feladat közben és nem végezte a feladatot. Figyelemzavara volt, finommozgásai koordinálatlanok. Alacsony a toleranciaszintje. Minden testi közeledést támadásnak értelmez és agresszióval válaszol rá. Indokolatlanul végez agresszív cselekvést, mozdulatokat. Legkisebb sérelem esetén, amit annak érez, sírva fakad. A fejlesztés hatására néhány területen vettünk észre változást az utóteszt eredményei alapján. A finommozgásoknál a kézhasználat ügyesebbé vált, a reprodukáló képességnél a színfelismerés pontosabb volt, az elemi mozgásnál a fejemelés hason mozdulatot el tudta végezni. A feladatvégzésnél azonban regisztráltuk az utóteszt felvételénél, hogy fáradékony, a feladatokat a befejezés előtt abbahagyja, illetve megtagadja a feladatvégzést. Pozitív eredményként értékeltük, hogy korának megfelelő szinten beszélt tanév végére, ami nagyon nagy lépés volt. Megfelelő mennyiségű szókinccsel rendelkezik. A magyar nyelvre jellemző, hogy a szavak végén ragokat használ. Ezeket a szó végi ragokat megfelelően használja, ami szintén nagy változás. Mozgása koordináltabb lett. Kitartóbb lett a feladatok végzésénél az program végére, a mozgásos gyakorlatokat szívesebben végzi, azonban figyelme és motivációs szintjének fenntartása kihívást jelent az óvónőknek.

2)

A második lépés az alapozó terápia kidolgozása volt. Először kiválogattuk a prioritást élvező területeket. Ezek a következők voltak: Gerincvelői reflexek I.; Gerincvelői reflexek II.; Vesztibuláris gyakorlatok; Mellúszás (négy végtag egyszerre mozog); Finommotorika; Kúszás (azonos oldal összerendeződése); Mászás (összekapcsolás a két oldal közt); Járások; Járás lábujjhegyen; Szertorna; Hallásfejlesztés; Szökdelés rugalmas talajon; Térérzékelés alapozása.2) A második lépés az alapozó terápia kidolgozása volt. Először kiválogattuk a prioritást élvező területeket. Ezek a következők voltak: Gerincvelői reflexek I.; Gerincvelői reflexek II.; Vesztibuláris gyakorlatok; Mellúszás (négy végtag egyszerre mozog); Finommotorika; Kúszás (azonos oldal összerendeződése); Mászás (összekapcsolás a két oldal közt); Járások; Járás lábujjhegyen; Szertorna; Hallásfejlesztés; Szökdelés rugalmas talajon; Térérzékelés alapozása.

Gyakorlatok

Alapozó terápia, idegrendszeri alapok

• Gerincvelői reflexek I. (Ha nem tudja a fejét felemelni (hason, háton); Figyelemzavara van; Tartáshiba; Tériszony; Ügyetlen kéz)
• Gerincvelői reflexek II. (Nem tudja a fejét felemelni; Hiperaktivitás esetén; Figyelemzavar; Ágybavizelés; Ügyetlen kéz; Merev gerinc)
• Vesztibuláris gyakorlatok [Forgó mozgások] (Térérzékelési zavar; Egyensúlyzavar; Ágybavizelés; Magatartási zavar)
• Nyúltagy – Mellúszás [Moro-reflex] (Gyenge testséma; Figyelemzavar)
• Finommozgást alapozó gyakorlatok (Kialakulatlan kézdominancia; Ügyetlen kéz)
• Kúszás – Két azonos oldal összerendeződése (Térérzékelési zavar)
• Mászás – Középagyi gyakorlat, két oldal összehangolása (jobb-bal), (kialakulatlan látencia; hypermobilitás; síkban való tájékozódás)
• Járások (kéreg alatti mezők)
• Járás lábujjhegyen (Dominanciák megalapozása; Egyensúlyérzék fejlesztése)
• Szemtorna (Stresszoldás; Térirányok gyakorlása)
• Hallásfejlesztés [hallóidegek stimulálása] (Stresszoldás; Szökdelés rugalmas talajon (Lábdominanica))
• Térérzékelés alapozása

3)

A harmadik lépés a konkrét gyakorlatok kiválogatása volt. Az egyes területekhez általában nyolc feladat tartozik. Egy feladatot egy hónapig kell gyakorolni, ha lehet, minden nap. A hintázást, ringatást lehet a gyakorlatoktól függetlenül más időpontban végezni. A gyakorlatsor többi részét érdemes a leírt sorrendben végrehajtani, mert ez a sorrend felel meg az idegrendszer felépítésének. Három hét múlva kontroll. Ha a vizsgálat során felmerül szemészeti vagy fül-orr-gégészeti probléma, szem és fül-orr-gégészeti vizsgálat javasolt. 

A fejlesztő program során a reflexivitás a fejlesztő programban volt szükséges a gyakorlatok végrehajtásánál. Ha egy gyerek már elsajátított egy mozgást, újabb kihívások elé állítottuk. Az esettanulmány előnyét abban láttuk, hogy a fejlesztési lehetőséget több gyerek irányából tudtuk megközelíteni, a mozgásos feladatok komplex rendszerben jelentek meg, lehetőség volt a feladatok közötti differenciálásra, rugalmasságra adott lehetőséget a program. A gyerekek vizsgálata természetes közegükben történt. Hátrányként éreztük, hogy az elő- és utóteszt felvétele az egyéni tesztelés miatt hosszadalmas, a gyerekektől nagyfokú koncentrációt igényelt. Az egész éven át tartó fejlesztés forrásigényes, például termet kell foglalni. 

A kutatás főbb lépései Szokolszky (2004) nyomán a következők voltak. 1. Kutatási kérdés meghatározása. Kutatási kérdésünk arra irányult, hogy a mozgásfejlesztő programunk milyen fejlesztő hatást eredményez óvodás gyermekek fejlesztésében. 2. A konkrét esetek kiválasztása során olyan gyerekeket választottunk ki, akik a csoportban olyan mozgásos nehézségekkel rendelkeznek, amelyek leküzdése a később mozgásos és tanulási fejlődést is pozitívan befolyásolja. 3. Az előkészületek a szülők megkeresésével kezdődtek, akik vállalták, hogy gyerekük egy tanéven át részt vesz a vizsgálatban. A programról felvilágosítást kaptak. 4. Az adatgyűjtés az előteszttel kezdődött a 2016-17-es tanévben, mely a következő területekből épült fel. Az előteszt felvétele egyénileg történt a tanév elején. A gyerekek számára ez kb. 30 perces adatfelvételt jelentett, három alkalommal. Az adatfelvevő a kísérlet során ugyanaz a személy volt. Az előteszt felvétele után következtek a fejlesztő foglalkozások. A tanév végén került sor az utóteszt felvételére, mely ugyanazon feladatokból állt, mint az előteszt. Így az utóteszt a gyerekek számára ismét kb. 30 perces adatfelvételt jelentett, három alkalommal. Az adatok feldolgozása és az elemzés ezután kezdődött. A kutatás során biztosítottuk a dokumentációt a mozgásos fejlesztő programok kidolgozásán keresztül, és az átláthatóságot is, a programba betekintést nyerhettek a szülők.

A fejlesztő programban 1) első lépés az egyéni terápia tervezése volt. Az egyéni terápia az előmérés után kezdődött. A következő táblázat mutatja, hogy melyik gyereknek mely fejlesztésre volt szüksége az előteszt eredményei alapján. A Table 1 mutatja a teszt területeit és a gyerekek számára szükséges fejlesztendő területeket X-el jelöltük.

Table 1. A teszt területei és a fejlesztett területek a gyerekek szerint

A fejlesztés tervezésénél válogatni kell. Ha túl sok a fejlődési zavar, vagy a lemaradás, akkor nem lehet mindent egyszerre fejleszteni. Túlterhelni nem szabad a gyereket. Az első menetben nem fejlesztünk vizuális percepciókat, beszédkészséget, gondolkodást, emlékezetet. Ezekkel kapcsolatban csak alapozó terápiát folytathatunk. Gyakran előfordul, hogy nincs is szükség fejlesztésükre, mert ahogyan az idegrendszer érésében elmaradott területek beérnek, úgy a magasabb rendű funkciók (beszéd, gondolkodás, emlékezet, olvasás, írás) spontán módon fejlődnek a gyerekek életkorának megfelelő szintre. A terápia gerincét az elemi mozgások fejlesztése adja.

Az Óvodai Nevelés Országos Alap Programja határozza meg, hogy az óvodában pontosan milyen fejlesztési területekre kell koncentrálni. A Program kitér a mozgásfejlesztésre is. Eszerint a testmozgás a gyermek egyéni fejlettségi szintjéhez igazodjon és mozgásos játékokon, feladatokon keresztül történik. A Program felhívja arra a figyelmet, hogy a hely- és helyzetváltoztató mozgás, valamint a finommotoros készségek elsajátítása ebben az életszakaszban történik. A mozgáskoordináció intenzíven fejlődik, melyhez az irányított helyzetek, a játékos feladatok nyújtanak segítséget. A mozgásos jellegű tevékenységek fejleszti az izomzatot, a teherbíró képességet. Az irányított mozgásnak fontos alkotórésze a szabad játék is. A külső világ tevékeny megismerése során is megjelennek a mozgáshoz kapcsolódó ismeretek a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyokon keresztül. A gyermekek tér-, sík- és mennyiségszemlélete a mozgáshoz kapcsolódó tevékenységekben is megnyilvánul. A rajzolás, festés, és kézi munka során a térhez és formához kapcsolódó ismeretei bővülnek, a képi gondolkodása fejlődik.

Magyarországon egyre nő a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma. Minden csoportban, osztályban vannak tanulási nehézséggel küzdő tanulók. A Doman-Delacato módszere mozgásfejlesztésre épül, és a tanulási nehézségek csökkentésére alkalmas. Magyarországon Kulcsár (2011) adaptálta a módszert és a motivációra építve dolgozat ki gyakorlatsorozatát. Az Óvodai Nevelés Országos Alap Program alapján megtalálható a programban a hely- és helyzetváltoztató mozgás, valamint a finommotoros készségek gyakorlása, a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyok gyakorlása, a tér-, sík- és mennyiségszemlélet alakítása, valamint a gondolkodás fejlesztése.

Kulcsár (2011) kutatási eredményei arra mutattak rá, hogy a tanulási nehézségek kialakulásáért az idegrendszer hibás szerveződése a felelős az esetek döntő többségében. A központi idegrendszer érési folyamata és a mozgásfejlődés egymással összefügg, és így együtt hozzájárulnak a gyermek kognitív fejlődéséhez. Ezért indokolt az, hogy a mozgásfejlesztés mint eszköz szolgáljon a tanulási nehézségek megelőzésére.

Az esettanulmányunk célja programértékelés volt, mely a fejlesztő program keretében történő változások bemutatását szolgálta. Az esettanulmány módszerén belül a programértékelés akkor választható, ha a program hatására jelentős változásokat találhatunk a gyakorlatban, továbbá a komplexitása mellett az egyedi eseteket is szeretnénk feltárni. Yin, 2003 és Szokolszky (2004) nyomán az elemzésünk több esetes vizsgálat volt. A több esetes vizsgálat előnye, hogy meggyőzőbb, mint az egy esetes vizsgálat. Az esettanulmány megbízhatóságát növeli, ha az eredményt több eset is alátámasztja. Az esetek kiválasztása ennél a módszernél nem a mintavételezés logikáján alapul, hanem a megismétlés logikáján, vagy az a döntő, hogy milyen valószínűségi szintet mutat az adott eset az eredmények értelmezésében.

A minta kiválasztása egy óvodai csoportban történt. A kiválasztott gyermekek szülei vállalták, hogy gyermekük részt vesz a tanév során a fejlesztésben. A gyermekek között két sajátos nevelési igényű gyermek van, azonban a kutatásba bevont öt gyerekek olyan tüneteket mutatott, melyek későbbi tanulási zavart jelezhetnek elő. A tanulási nehézségek okai lehetnek Kulcsár (2011) a külső megjelenésben látható jelek, a hiperaktivitás, gyenge figyelem, az érzékelés és motorikus zavarok, a téri orientációs zavarok, a látászavarok, a nyelvi fejlettség hiánya. A kiválasztott öt eset közül a következő tüneteket diagnosztizáltuk. 1. A külső megjelenés látható jelei, melyek a testalkat alapján láthatóak és fiziológiai tüneteket mutatnak. Ez két gyermeknél volt megfigyelhető. 2. A hiperaktivitást mutató gyermekek nem tudnak nyugodtan ülni, társaik figyelmét elvonják, nem tudják kivárni, hogy szót kapjanak, alacsony a toleranciaszintjük, a közeledésre gyakran agresszióval válaszolnak. A figyelemzavaros gyermek figyelme nehezen tartható és nem elég intenzív. Ez a tünet két gyermeknél volt megfigyelhető. 3. A figyelem szelekciója gyenge, nem tudja kiválasztani a lényeges információkat. Teljesítményük azonban változó, esetenként tudják figyelmüket összpontosítani. Ez négy gyermeknél volt megfigyelhető. 4. Az érzékelés és motorikum területén mutatkozó zavarok azt jelzik, hogy a nagymozgások összerendezetlenek, a finommozgások koordinálatlanok, a látáshoz kapcsolódó elemi gondolkodási műveletek nem működnek megfelelően. Az alakot nehezen, vagy nem tudják megkülönböztetni a háttértől, vagy nem tud egészként értelmezni részeket. A különböző ingerek átfordítása is nehézségekbe ütközik, például, ha valamit mondanak nekik, akkor nem tudják cselekvésben megvalósítani, a finom auditív ingerek megkülönböztetésével nehézségeik vannak. Pl. a cipőfűző bekötése, csomó kötése. Ezek a jellemzők öt gyermeknél mutatkoztak. 5. a téri orientáció területén megfigyelhető, hogy nem tudják saját helyzetüket megítélni térben. Ekkor bizonytalanok, esetenként próbálgatják magukat. Ezek a gyermekek térben és síkban nem tájékozódnak biztonságosan, a térirányokat összekeverik. Megmutatkozik ez a zavar a betűknél is, pl. az a-e, p-b, d-b betűknél. Olvasáskor könnyen felcserélik a betűket, szótagokat. Ezek a jellemzők három gyermeknél voltak megfigyelhetőek. 6. A halláshoz kapcsolódó problémák esetén a gyerekek nem hallják az időtartambeli különbségeket, hangképzési problémáik vannak, helyesírási nehézséggel küzdenek, betűket hagynak ki, mert nem hallják őket. A problémák két gyermeknél azonosíthatóak. 7. A látáshoz kapcsolódó zavarok esetében a gyerekek térlátása bizonytalan, olvasási nehézségeik vannak, a betűket is nehezen azonosítják. 8. A nyelvi fejlettség zavarai abban nyilvánulnak meg, hogy a gyerekek beszédhibásak, gyengén artikulálnak, szókincsük alacsony. Gátlásosak a beszédben, ami a kommunikációt is befolyásolja. A másik zavar, amikor a gyerek állandóan beszél, anélkül, hogy közlési tartalma lenne. Ezek négy gyermeknél azonosíthatóak. 8. A tanulási nehézség tünete a másodlagosan kialakuló tünet, mely leginkább a viselkedésben nyilvánul meg. Ilyenek a túlzott visszahúzódás, az ellenállás, túlzott reakciók. Ezek a szempontok. három gyermeknél jelentkeztek.

A mozgás az óvodás gyermekek életének fontos részét alkotja. A mozgás hatással van a fejlődésükre, növekedésükre, nem pótolható semmilyen más tevékenységgel. A mozgás azonban nemcsak testi fejlődésre hat, hanem a gyermekek idegrendszeri és kognitív fejlődését is befolyásolja. Így a sportnak is a gyermekek egészséges testi fejlődésének és életmódjának alakulásában van szerepe, valamint a kognitív fejlődéssel is kapcsolatban áll. Amellett, hogy a mozgáshiány, az elhízás olyan egészségügyi problémákat is generál, mint a hypertension, hyperlipidaemia, cardiovascular dysfunction and type 2 diabetes (Reilly 2005), olyan tanulási zavarokat is előrejelezhet, mint a diszlexia, diszgráfia, vagy diszkalkulia. A mozgást illetően Magyarország azért van szerencsés helyzetben, mert a kötelező óvodába járás 3 éves kortól 6 éves korig tart. A gyerekek egész nap óvodában vannak. Az óvodák nyitva tartása változó, de általában 6 órától várják a gyerekeket és 17 óráig kell elvinni őket. A gyerekek általában 8 órára érkeznek és fél 4-4 óra közül viszik haza őket. Így a gyerekek foglalkozásába beépíthető a mozgás, a sport és a szabad játék. Venetsanou és Kambas (2017) írja, hogy a görög gyermekek általában 5 órát töltenek el az óvodában. Ez Magyarországon ennél lényegesen több, mióta bevezették a kötelező 3 éves óvodába járást, éppen a gyermekek fejlesztése, a lemaradások felzárkóztatása céljából. A gyerekek így rendszeres mozgásos foglalkozásokon vesznek részt a mindennapos testnevelésen keresztül. Vagy kötelezően kb. 15-30 perces foglalkozások vannak életkortól függően, vagy hosszabb, mozgásra épülő irányított tevékenység részek a napban. A gyermekek reggel, délelőtt és délután kapnak lehetőséget a szabad játékra, amely nagyon gyakran mozgáshoz kötődik, például az udvari játékon keresztül.

Több kutatás vizsgálta az óvodások mozgásfejlettségét (Ghaly, 2010, Temple, Crane, Brown, Williams, & Bell, 2016) vagy azt, hogy a fejlődésbeli hiányosságok és a motoros (motoric) képességek fejlődésbeli elmaradásai hogyan alakulnak és ezek hogyan befolyásolják a mozgásos tevékenységekben való aktív részvételt (physical activity) a tanulói közösségekben (Goodway & Branta, 2003; Stodden, Goodway, Langendorfer, Roberton, Rudisill, Garcia & Garcia, 2008). Az a gyermek, aki valamilyen mozgásos nehézséggel rendelkezik, a próbálkozások után könnyen elveszti a motivációját és az adott mozgást inkább nem próbálgatja és végzi. Ezért is fontos téma a motoros fejlődés figyelemmel kísérése, diagnosztizálása és szükség esetén a fejlesztése (Hamilton, Liu & ElGarhy (2017). Venetsanou, Kambas & Giannakidou (2015) azt hangsúlyozta, hogy a testmozgás (physical activity) lényeges a motoros fejlődésben. Az óvodai szakasz megalapozza a mozgásos képességeket és előfeltétele (prerequisite) a mindennapi boldoguláshoz és az intézményes mozgásos tevékenységek végrehajtásához is. Az óvodai szakasz az agyi fejlődés szempontjából is érzékeny időszak, változik a mérete, komplexitása.

Reilly, Kelly, Montgomery, Williamson, Fisher & McColl (2006) nagycsoportos óvodásokkal (preschoolers) végzett fejlesztő programot. A mozgásos programjuk (physical activity programme) heti 30 perces foglalkozásokat foglalt magába, melyet 24 héten át folytattak. A fejlesztésbe a családot is bevonták, és szorgalmazták, hogy a családok aktívan töltsék el az időt. A kontrollcsoport nem kapott külön fejlesztést. A program eredménye az volt, hogy a mozgásos képességekben (movement skills) fejlődés mutatkozott, és ez a jövőbeli életvitelre is hatással lehet.
Goodway, J., & Branta, C. (2003) hátrányos helyzetű óvodásokat vizsgáltak (disadvantaged preschoolers) az alapvető motoros képességek területén (fundamental motor skill). A fejlesztés 12 héten át tartott. A fejlődés változását a tárgyi kontrol és a lokomotoros alskálákkal mérték (object control and locomotor subscale). Az eredmények azt mutatták, hogy a mért területeken szignifikáns teljesítményemelkedést mutatott a kísérleti csoport a kontrollhoz képest.

Zimmer, Christoforidis, Xanthi, Aggeloussis & Kambas (2008) szintén óvodásoknál (4-6 éves) fejlesztette a pszichomotoros képességeiket (Psychomotor skill) és ezzel a motoros képességek területén elért eredményeiket vizsgálták meg. A kísérleti és kontrollcsoportosos vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy a kísérleti csoport nagyobb mértékű fejlődést mutatott a projekt végére és leginkább a 4 évesek motorikus teljesítményemelkedését találták (motor proficiency score).

Kouli, Avloniti, Venetsanou, Giannakidou, Gazi, & Kambas (2010) szintén 4-6 éves gyermekeket vizsgált egy tanéven át. A pszichomotoros fejlesztést multikulturális környezetben valósították meg (psychomotor programme in a multicultural environment.). A program eredményei azt mutatták, hogy célzott fejlesztéssel növelhető a pszichomotoros képességek szerepe. A kísérleti csoport önmagához képest szignifikáns teljesítmény-emelkedést mutatott, mialatt a kontrollcsoportban sokkal kisebb változások mutatkoztak. A kísérlet kultúraspecifikus különbségeket nem mutatott. Arra azonban felhívja a figyelmet, hogy a célzott fejlesztés meghatározza a gyermekek fejlődését.

Ghaly (2010) célja, hogy az alapvető motorikus képességek (fundamental motor skills) fejlesztése volt 5-6 évesek körében. A program nyolc hétig tartott és 45 perces foglalkozások voltak. Kétszer egy héten voltak foglalkozások specifikusan megtervezett terv szerint. A mozgási mintázatok (movement pattern) három részből épültek fel, a bemelegítés egyszerű nemstrukturált mozgások szerint, strukturált mozgások és levezetés ((1) warming up with usage of simple unstructured movement, (2) structured movement pattern, (3) cool down ). A strukturált és nemstrukturált mozgások a gyermekek számára ismerősek voltak: pl. a locomotosros képességek területén az ugrálás, csúszás, stb, és a tárgyak kontrollja területén a labda dobása, elkapása, stb. (locomotor skills, such as gallop, hop, slide, jump...) and object control skills (catch, throw, kick, dribble...) Eredményei azt mutatták, hogy a programja strukturált és nem strukturált mozgási mintázatokkal a kísérleti csoport esetében (movement program by using unstructured and structured movement pattern) szignifikáns teljesítményemelkedést mutatott ki a program végére. Mutatkoznak olyan részterületek, amelyeken a kontrollcsoporthoz képest a kísérleti csoport jelzett szignifikánsan magasabb eredményeket. A kíséreti csoport önmagához végzett összehasonlítása minden esetben a kíséreti csoport szignifikáns fejlődését mutatta.

Marouli, Papavasileiou, Dania, Venetsanou, (2016) kutatásában 3.5-5 éves óvodások vettek részt nyolc hetes fejlesztő programban. A program célja a motoros teljesítmény és az önmagukról alkotott percepció (motor proficiency (MP) and self-perceptions) vizsgálata volt. Az eredmények azt mutatták, hogy a kísérleti csoport szignifikáns teljesítményemelkedést mutatott a motoros teljesítményben a kontrollcsoporthoz képest, míg az önpercepciója nem változott jelentősen egyik csoportnak sem. Azt a fontos konklúziót vonták le, hogy a motoros fejlesztésben nagyon sok személyes és környezeti faktor is közrejátszik. Ilyen pl. a gyerekek egyéni jellemzői, a tanulási környezet, az óvónővel való kapcsolata. Ezen kívül, hogy nagyobb volumenű változást elérjük, szükség van a hosszabb távú fejlesztésre, mert a motoros képességek fejlődése időben jóval elhúzódóbb folyamat.
A következő kutatás egy olyan mozgásfejlesztő programot mutat be, mely óvodában valósult meg egy tanéven keresztül. A kutatás középpontjában öt olyan gyermek fejlesztése került, akik mozgászavarral küszködtek és fejlesztésükkel a későbbi tanulási zavaruk minimalizálását is szerettük volna elérni.

A kutatásunk az óvodás gyermekek mozgásfejlesztését tűzte ki célul. A magyar Óvodai Nevelés Programja rávilágít a gyermekek mozgásfejlődésének fontosságára, mely egyrészt a testnevelésen, másrészt egyéb tevékenységeken, mint pl. a téri környezet megismertetése, vagy a játékon keresztül nyilvánul meg. Minden gyerek azonban nem képes a mozgásos követelmények teljesítésére, ők fejlesztést igényelnek már kora gyermekkorban, hogy a lemaradásukat megakadályozzuk és az iskolába lépésre még nagyobb hátrányt halmozzanak fel. A mozgásfejlesztés azért is lényeges, mert a mozgásbeli zavarok tanulási zavarokat is előre jelezhetnek, és a tanuláshoz szükséges képességekkel kapcsolatban állnak, pl. problémamegoldó képességek. A kutatás célja a Delacato és munkatársai (Delacato et al) által fejlesztett mozgásfejlesztő program alkalmazása volt, melyet Kulcsár adaptált Magyarországon. A mozgásfejlesztésben egy óvodai csoportból öt óvodás (4 éves) vett részt, akik 9 hónapos tréningen vettek részt a 2016-2017. tanévben. A konkrét esetek kiválasztása során olyan gyerekeket választottunk ki, akik a csoportban olyan mozgásos nehézségekkel rendelkeznek, amelyek leküzdése a később mozgásos és tanulási fejlődést is pozitívan befolyásolja. A foglalkozások hetente 30 percesek voltak, de voltak olyan gyakorlatok, melyeket naponta kellett végezni. Projektünkben abból indultunk ki, hogy célzott fejlesztéssel javítható a gyerekek mozgása, a hibákat korrigálni lehet, vagy enyhíteni a mozgászavarokat. Mozgásfejlesztésünktől továbbá azt vártuk, hogy a gyermekek egyéb zavarai is csökkenthetők, mint közvetett hatás (indirect), ilyen például a beszédzavarokon belül a kiejtési zavarok, vagy az alacsony szókincs. A fejlesztő program kidolgozása egy egyéni terápiából és egy alapozó terápiából állt. A fejlesztés a Reprodukciós képességre, a Soralkotásra, a Térirányok felismerésére, a Különbségek felismerésére, a Finom mozgások fejlesztésére, az Auditív megkülönböztetésre, a Térérzékelésre és az Elemi mozgások fókuszált attól függően, hogy melyik gyermeknek volt szüksége az adott területen történő fejlesztésre. A gyerekek fejlesztését az esettanulmány módszerével dolgoztuk fel. A fejlesztő munka előtt és után teszttel mértük a gyerekek mozgásfejlettségét. Az eredmények azt mutatták, hogy az előteszt és utóteszt összehasonlításánál mutatkoztak változások az utóteszt eredményeinek alapján. A fejlesztő hatás azonban eltérő mértékben jelent meg. A mintát alkotó gyermekeknél a következő tanév elején is diagnosztizálni kell, hogy további fejlesztés szükséges-e, és mely területen. Ugyan a hibás lábtartást sikerült korrigálni, a téri irányok felismerését, térérzékelést, a finom mozgásokat fejlesztettük, azonban további gyakorlásra, ismétlésre van szükség a továbbiakban. A fejlesztés szempontjából az elmondható, hogy az eredmények bíztatóak és a mozgásfejlesztő gyakorlatok beépíthetőek nemcsak az óvodai napirendbe, de egész csoportnál is alkalmazhatóak lennének. Ami nehézséget jelentett, az a tesztek felvétele, mely elég hosszadalmas volt, és 4 éves gyermekeknél három alkalommal voltak kivitelezhetőek a terjedelme miatt. A pedagógiai munka szempontjából elmondható, hogy az óvónőknek több segítségre lenne szüksége, hogy a mozgásos teszteket egész csoporttal felvegyék és az egész csoportról diagnosztikus képet kapjanak. A fejlesztés kiscsoportban és egyéni fejlesztés keretében jól megvalósítható volt, azonban egész csoportban történő megvalósítása pedagógiai asszisztens bevonását teszi szükségessé. A fejlesztő program jó lehetőséget adott arra, hogy azok a gyerekek is sikerélményhez jussanak, akik egyes területeken társaiknál ritkábban vannak a legjobbak között. Az óvónőknek, tanároknak kell arra odafigyelni, hogy a gyerekek motivációját biztosítsák, magabiztosnak érezzék magukat, biztonságban érezzék magukat és átéljék a mozgás örömét, a flow-t.

A gyermekek nagy izgalommal várták december 6-át, amikor is óvodánkat is meglátogatta a fehér szakállú Mikulás.

Videós beszámoló

December 5-én a kisteleki Szivárvány Óvodában mikulásváró programokkal várták a gyermekeket. A csütörtök délelőtti foglalkozások keretében bábjátékkal és mesés délelőttel készültek az óvoda munkatársai.

videós beszámoló