A kistelekjárás.hu is tudósított az egészséghetünkről. 

ITT olvasható az összeállítás.

Játékos formában ismerkedünk az emberi testtel. 

Ezen belül is jelenleg a törzs és a végtagok kapnak fontos szerepet. Elméletban, és rajzosan, kézművesség által elmélyítve a megszerzett tudást. 

Hagyományörző nevelésünk és gyermekek jókedve miatt sem hiányozhat a farsangi mulatság. :) 

Az alábbiakban egy képes össszeállítás következik erről az eseményről. 

Óvodánk dolgozói előadták januárban két alkalommal is a Holle Anyó című darabot. 

Az eseményről cikk és videófelvétel is készült. 

Szeretettel ajánljuk mindenkinek megtekintésre! 

Az óvodai évek meghatározzák a gyerekek kognitív, szociális, emocionális és fizikai területeinek fejlődését. (cognitive, social, emotional, and physical domains). Az óvoda az első olyan kötelező oktatási szakasz Magyarországon, mely felelőséget kell, hogy vállaljon a gyermeki tapasztalatszerzésben, és tanulásban. Az óvodás gyermekek mozgására az jellemző, hogy ebben a korban történik a gyermekek mozgásának tökéletesedése, valamint az első mozgáskombinációk megjelenése. Mozgásukra az jellemző, hogy teljesítményük javul, a mozgásvégrehajtás minősége magasabb szintre lép, és az ismert mozgások kombinációjára egyre inkább képesek. Óvodás kor végére már 3-5 elemkombinációt is össze tudnak kapcsolni. Farmosi (2011) tapasztatai szerint ebben a korban a mozgás és mozdulatgyorsaság területén, valamint az állóképesség növelésében lehet jelentős előrelépéseket tenni. A koordinációs képességek során az egyensúlyozás fejlődése lényeges. Ebben az életkorban alakul ki a járás, mely a sarokkal való talajfogást jelenti, mely után a talp átgördül, bekövetkezik a lábujjakkal való eltolás és kinyúlás. Az ugrás fejlesztése különösen fontos, mert a gyerekek általában ugyanazokat az ugrási formákat alkalmazzák, mely a két lábon való ugrálás. Jó gyakorlat ebben életkorban az ugróiskola, a nekifutásból végzett távolugrás, a fel- és leugrások (Farmosi, 2011).

Tsangaridou (2017) felhívja arra a figyelmet, hogy a testnevelés és mozgásos tevékenységek nem végezhetőek egyszerűen csak az oktatási dokumentumok alapján. A tanároknak, óvónőknek fontos szerepe van abban, hogy a mozgás hogyan valósulhat meg a tanulási környezetben (Physical education and physical activity, policy documents and guidelines). Tsangaridou (2017) és Tannehill and MacPhail (2014) megerősítette az, hogy a tanárok fontos szerepet töltenek be a tanulás során. Hangsúlyozzák azt, hogy az óvónők és az óvószakos hallgatók véleményének feltárása a testnevelésről nagyon fontos lenne. Kiemelik azt, hogy a tanulmányok általában az általános iskolás és középiskolás tanárok és tanulók vizsgálatával foglalkoznak, azonban a kora gyermekkor háttérbe szorul. A koragyermekkori testnevelés általában a gyermekek fiziológiai állapotával, főként testsúlyával kapcsolatban fordul elő a vizsgálatokban, míg a tanulási zavarok előrejelzőjeként ritkábban állítják a középpontba. A testnevelés és más tanulási nehézségek esetében is jellemző az, hogy a tanároknak olyan eszközöket kellene a kezébe adni, melyek a tanítási gyakorlatban segítik a tanulók fejlesztését. A tanárok tudása egyes tanulási nehézségről változóan alakul (Al-Khamisy, 2017). Szükség lenne már a tanárképzésben a tanárjelöltek (pre-service teachers) célzottabb felkészítésére, hogy a tanulási nehézségeket azonosítani tudják és a tanulókat szakemberhez irányítsák. Szükség lenne olyan fejlesztő programokra is, melyek az óvónők számára útmutatót adnak a fejlesztés megvalósításáról (Habók 2015ab).

Szingapúrban a testnevelés követelményrendszerének megújítását fontos stratégiának tekintették és a tantervbe (syllabus) összefoglalták azokat a kritériumokat, melyek alapján a tanulókat értékelik. Ezek az általános iskolában a következőek, alapvető mozgások, gimnasztika, tánc, játék, egészség és fitness, atlétika, úszás (Fundamental movements; Educational gymnastics; Dance; Games; Health & fitness management; Athletics; and Swimming.) Felismerték annak fontosságát, hogy a testnevelés foglalkozások nemcsak a mozgás miatt fontosak és az egészséges életmód folytatásához járulnak hozzá, hanem olyan további képességek fejlesztése is történhet általa, melyek a tanulás során hasznosak. Megtanulhatják általa például az egyéni versengés mellett a teammunkát, az egymáshoz való alkalmazkodás fontosságát, az összetartást. A sportolás során szabályokat kell elsajátítani, megtanulhatják belőle a szabályok betartásának fontosságát. (McNeill, & Fry, 2012)

Magyarországon az iskolai mindennapos testnevelés bevezetésével tenni akarnak a mozgásszegény életmód ellen. Azt azonban meg kell említeni, hogy az iskolai infrastruktúra nem minden esetben alkalmas arra, hogy a tanulók mozogjanak, hiszen gyakran csak 1-2 tornaterem található az óvodában, iskolában. Az óvodák könnyebb helyzetben vannak, mert kevesebb csoport van egy-egy épületben, a csoportszobák is nagyobb lehetőséget kínálnak a mozgásra. Az iskolák úgy próbálják megvalósítani a mindennapos mozgást, hogy a délelőtti foglalkozások színhelyeit kiterjesztik és úszást kínálnak a helyi vagy közeli uszodában. Előny az, hogy a kisebb településeken is létesült tanmedence. Vannak olyan fedett vagy fedetlen sportpályák is, melyeket az iskolák igénybe vesznek. Jellemző az, hogy a sportfoglalkozások délután szakkörök köré csoportosulnak, melyek egy-egy sportágat állítanak a középpontba, például kézilabda oktatás. A mindennapos testnevelés megvalósítása azonban nem történhet meg az iskolák és az önkormányzatok (communities) együttműködése nélkül. Annerstedt (2008) a skandináv országok mozgásos tevékenységei (physical activity) vonatkozásában is azt találta, hogy a gyermekeknek sok olyan tevékenységet kell elsajátítani, amit más országokban is, úgy, mint Magyarországon is, pl. labdajátékok, gimnasztika, fitness (ball games, gymnastics, fitness training), azonban olyan tevékenységeket is végeznek, egyes esetekben földrajzi adottságukból kifolyólag, melyek elsajátítása egyes esetekben nélkülözhetetlen, pl, sízés, korcsolyázás, téri tájékozódás (skiing, skating, orienteering). Ezeken kívül az egészségnevelés is szerepet kap, például a környezethez és az egészséghez kapcsolódó kérdések során. Természetesen azért itt is találhatóak az országok között különbségek. Dánia például jobban sportorientált, mint Svédország, ők inkább a természeti környezetben történő oktatásra helyezik a hangsúlyt. Finnországban a labdasportok dominálnak, mint a floor-ball and ice hockey. Példa értékű az a szemlélet, hogy az egészséggel, egészséges életmóddal kapcsolatban a kooperáció, a szocializáció sokkal hangsúlyosabban jelenik meg, mint az eredménycentrikusság. A gyerekeknek elsősorban olyan értékeket, attitűdöt kell elsajátítani, melyek a társas érintkezés során is hasznosak. Ilyenek a mások tisztelete, vagy a fair play.

Wright (2004) felhívja arra a figyelmet, hogy a gyerekek szempontjából fontos olyan környezetet teremteni, mely elősegítik azt, hogy a gyerekek biztonságban érezzék magukat, jó tapasztalatokat szerezzenek. Fontos az, hogy a gyerekek versenyezzenek, a legjobbak akarjanak lenni, azonban figyelni kell arra, hogy a gyerekek minden helyzetben találjanak olyan elemet, mely az intrinsic motivációt biztosítja. A gyerekek számára pozitív visszajelzést kell adni, hogy a nem szívesen versengő gyerekek, vagy akik éppen fejlesztésre szorulnak, találjanak örömöt a mozgásban. Az óvónőknek, tanároknak kell arra odafigyelni, hogy a gyerekek magabiztosnak érezzék magukat, és biztonságban érezzék magukat. Ez a magabiztosság nemcsak a mozgásukban erősíti őket, hanem segítik a tanulással szembeni pozitív attitűd alakítását is (Habók & Babarczy, 2017). Az óvodai nevelésben és a testnevelés során is a tanárok fontos célja kell, hogy legyen, hogy a gyerekek átéljék a mozgás örömét, és olyan flow hatást tapasztaljanak, amely alapja további mozgásnak is.

A következőkben áttekintjük külön az egyes eseteket, hogy mi volt a kiinduló status és milyen eredményt sikerült elérni.

Amanda a terápia megkezdése előtt a következő statust mutatta. A viselkedés területén túlzottan visszahúzódó, gátolt, és fáradékony volt. Minden erősebb zajra összerezzent. Figyelemzavaros, a sokféle inger közül nem tudta kiválasztani a neki megfelelőt, nehezen értette meg a szabályokat. Motorikus területen mutatkoztak zavarok, nagymozgásai összerendezetlenek, finommozgásai koordinálatlanok voltak. A finom, auditív ingereket nem tudta megkülönböztetni. Nyelvi fejlettségi zavarai voltak. Keveset beszélt, nehezen fejezte ki magát. Az elő- és utóteszt összehasonlításában a következő területeken mutatott fejlődést. A finommozgásoknál a ceruzafogás, az auditív megkülönböztetés, az elemi mozgások közül az egyenletes járás, a mászás, az ugrások páros lábon, a külső talpélen való járás, a fejemelés hason, a kézhasználatnál az ujjak használata és a testséma. A fejlesztés végére a megfigyelések alapján kevésbé gátlásos, társai közeledését elfogadja, ő is próbál kontaktust teremteni. Nagymozgásai összerendezettebbek, úgy mint a járása, futása, ugrása. Ceruzafogása javult, finommozgásai koordináltabbak, kétszemélyes helyzetben sokat beszél.

Ann terápia megkezdése előtti állapotára jellemző volt, hogy viselkedése hiperaktív volt, alacsony a toleranciaszintje, állandóan közbeszólt a kommunikációs helyzetekben, állandó mozgás jellemezte. Figyelemzavar mutatkozott nála, a figyelme szelekciója és tartóssága nem megfelelő. Nagymozgása összerendezetlen volt, például mellúszása, kúszása, mászása. Téri orientációs problémák jellemezték, nem tudott jól tájékozódni, a téri és a síkbeli tájékozódással voltak problémái. Nyelvi rendellenességként jelent meg, hogy állandóan beszélt, anélkül, hogy konkrét információközlési szándéka lenne, beszéde nem hordozott tartalmat. Hamar elfáradt, nem tudta befejezni az elkezdett feladatot. A fejlesztés hatására a teszteredmények azt mutatták, hogy a reprodukáló képességből az építés síkban, a szem-kéz koordináció függőleges irányba, az iránykövetés, az alak-háttér megkülönböztetés, a finommozgások, a szemdominanciából a látás, a kinesztétikus emlékezet, a kézhasználatnál a csuklóhasználat területe mutatott pozitív változást. A fejlesztés hatására a megfigyelések arról számoltak de, hogy a feladatsor felét végig lehet vele úgy végeztetni, hogy nem rohangál vele, és nem hagyja ott. A rövidebb meséket végig tudja hallgatni, figyelme nőtt. Nagymozgásai rendeződtek, pl. a fejemelés hason, ugrálás fél lábon. Térbeli tájékozódása fejlődött, de még fejlesztésre szorul.

Anne a terápia megkezdése előtti status szerint rövid ideig tudta összpontosítani figyelemét, beszédfegyeleme hiányosságokat mutatott. Összerendezetlenek voltak nagymozgásai (kúszás, mászás, ugrálás, mellúszás), jobb láb gyengébb volt, nem tudott rajta ugrálni. Csecsemőkori reflex maradvány, lábujjhegyenjárás jellemezte. Az utótesztre eredményei javulást mutattak a soralkotáson, melyet a feladatlapon kellett elvégezni, fejlődött iránykövetése, a természetes irányok felismerése, térérzékelése, az elemi mozgások közül a kúszás, a mászás, az ugrások páros lábon, a fejemelés háton, a csuklóhasználat, a kézhasználatnál az ujjak használata és a keresztcsatornák. A fejlesztés hatására olyan észrevételek születtek, mint a figyelem tartósságának növekedése, pl. a mesét végighallgatja. Összerendezettebbé váltak mozgásai (kúszás, mászás, fejemelés háton). Tudatosabb odafigyeléssel képes lábujjhegy nélkül menni, sarkát letenni és úgy gördülni át a talpon.

Barbi a fejlesztés elején befelé hajlított lábfejjel járt. Artikulációs nehézségei voltak, erősen beszédhibás, környezete számára beszéde nehezen érthető, azonban logopédiai szakvélemény szerint még nem igényel külön logopédiai fejlesztést. Gyengébb a testséma és a keresztcsatornák működése az óvónői szakvélemény alapján. Az elő – és utóteszt alapján a következő területeken mutatott fejlődést: építés síkban, finommozgások, kinesztétikus emlékezet, elemi mozgások közül a külső talpélen való járás, a kézhasználatból a csuklóhasználat, valamint a testséma, és a keresztcsatornák területén is javított eredményein. Az fejlesztés végére az összerendezettebb finommozgás, járás volt rá jellemző. Ezen túl artikulációs nehézségei jelentősen csökkentek. Fejlettebbé vált testsémája és keresztcsatornái működése akadálytalanabb volt.

Chris statusa a terápia előtt nem felett meg a középső csoportban elvárt fejlettségnek. Kimutatható volt nála a megkésett beszédfejlettség, alig beszélt, szókincse alacsony volt. A kommunikáció során állandóan közbekiabált, nem tudta kivárni a sorát. Túlmozgékonyság, hiperktivitás jellemezte. Nem szívesen végzett mozgásos gyakorlatot, kiáll a feladat közben és nem végezte a feladatot. Figyelemzavara volt, finommozgásai koordinálatlanok. Alacsony a toleranciaszintje. Minden testi közeledést támadásnak értelmez és agresszióval válaszol rá. Indokolatlanul végez agresszív cselekvést, mozdulatokat. Legkisebb sérelem esetén, amit annak érez, sírva fakad. A fejlesztés hatására néhány területen vettünk észre változást az utóteszt eredményei alapján. A finommozgásoknál a kézhasználat ügyesebbé vált, a reprodukáló képességnél a színfelismerés pontosabb volt, az elemi mozgásnál a fejemelés hason mozdulatot el tudta végezni. A feladatvégzésnél azonban regisztráltuk az utóteszt felvételénél, hogy fáradékony, a feladatokat a befejezés előtt abbahagyja, illetve megtagadja a feladatvégzést. Pozitív eredményként értékeltük, hogy korának megfelelő szinten beszélt tanév végére, ami nagyon nagy lépés volt. Megfelelő mennyiségű szókinccsel rendelkezik. A magyar nyelvre jellemző, hogy a szavak végén ragokat használ. Ezeket a szó végi ragokat megfelelően használja, ami szintén nagy változás. Mozgása koordináltabb lett. Kitartóbb lett a feladatok végzésénél az program végére, a mozgásos gyakorlatokat szívesebben végzi, azonban figyelme és motivációs szintjének fenntartása kihívást jelent az óvónőknek.

2)

A második lépés az alapozó terápia kidolgozása volt. Először kiválogattuk a prioritást élvező területeket. Ezek a következők voltak: Gerincvelői reflexek I.; Gerincvelői reflexek II.; Vesztibuláris gyakorlatok; Mellúszás (négy végtag egyszerre mozog); Finommotorika; Kúszás (azonos oldal összerendeződése); Mászás (összekapcsolás a két oldal közt); Járások; Járás lábujjhegyen; Szertorna; Hallásfejlesztés; Szökdelés rugalmas talajon; Térérzékelés alapozása.2) A második lépés az alapozó terápia kidolgozása volt. Először kiválogattuk a prioritást élvező területeket. Ezek a következők voltak: Gerincvelői reflexek I.; Gerincvelői reflexek II.; Vesztibuláris gyakorlatok; Mellúszás (négy végtag egyszerre mozog); Finommotorika; Kúszás (azonos oldal összerendeződése); Mászás (összekapcsolás a két oldal közt); Járások; Járás lábujjhegyen; Szertorna; Hallásfejlesztés; Szökdelés rugalmas talajon; Térérzékelés alapozása.

Gyakorlatok

Alapozó terápia, idegrendszeri alapok

• Gerincvelői reflexek I. (Ha nem tudja a fejét felemelni (hason, háton); Figyelemzavara van; Tartáshiba; Tériszony; Ügyetlen kéz)
• Gerincvelői reflexek II. (Nem tudja a fejét felemelni; Hiperaktivitás esetén; Figyelemzavar; Ágybavizelés; Ügyetlen kéz; Merev gerinc)
• Vesztibuláris gyakorlatok [Forgó mozgások] (Térérzékelési zavar; Egyensúlyzavar; Ágybavizelés; Magatartási zavar)
• Nyúltagy – Mellúszás [Moro-reflex] (Gyenge testséma; Figyelemzavar)
• Finommozgást alapozó gyakorlatok (Kialakulatlan kézdominancia; Ügyetlen kéz)
• Kúszás – Két azonos oldal összerendeződése (Térérzékelési zavar)
• Mászás – Középagyi gyakorlat, két oldal összehangolása (jobb-bal), (kialakulatlan látencia; hypermobilitás; síkban való tájékozódás)
• Járások (kéreg alatti mezők)
• Járás lábujjhegyen (Dominanciák megalapozása; Egyensúlyérzék fejlesztése)
• Szemtorna (Stresszoldás; Térirányok gyakorlása)
• Hallásfejlesztés [hallóidegek stimulálása] (Stresszoldás; Szökdelés rugalmas talajon (Lábdominanica))
• Térérzékelés alapozása

3)

A harmadik lépés a konkrét gyakorlatok kiválogatása volt. Az egyes területekhez általában nyolc feladat tartozik. Egy feladatot egy hónapig kell gyakorolni, ha lehet, minden nap. A hintázást, ringatást lehet a gyakorlatoktól függetlenül más időpontban végezni. A gyakorlatsor többi részét érdemes a leírt sorrendben végrehajtani, mert ez a sorrend felel meg az idegrendszer felépítésének. Három hét múlva kontroll. Ha a vizsgálat során felmerül szemészeti vagy fül-orr-gégészeti probléma, szem és fül-orr-gégészeti vizsgálat javasolt. 

A fejlesztő program során a reflexivitás a fejlesztő programban volt szükséges a gyakorlatok végrehajtásánál. Ha egy gyerek már elsajátított egy mozgást, újabb kihívások elé állítottuk. Az esettanulmány előnyét abban láttuk, hogy a fejlesztési lehetőséget több gyerek irányából tudtuk megközelíteni, a mozgásos feladatok komplex rendszerben jelentek meg, lehetőség volt a feladatok közötti differenciálásra, rugalmasságra adott lehetőséget a program. A gyerekek vizsgálata természetes közegükben történt. Hátrányként éreztük, hogy az elő- és utóteszt felvétele az egyéni tesztelés miatt hosszadalmas, a gyerekektől nagyfokú koncentrációt igényelt. Az egész éven át tartó fejlesztés forrásigényes, például termet kell foglalni. 

A kutatás főbb lépései Szokolszky (2004) nyomán a következők voltak. 1. Kutatási kérdés meghatározása. Kutatási kérdésünk arra irányult, hogy a mozgásfejlesztő programunk milyen fejlesztő hatást eredményez óvodás gyermekek fejlesztésében. 2. A konkrét esetek kiválasztása során olyan gyerekeket választottunk ki, akik a csoportban olyan mozgásos nehézségekkel rendelkeznek, amelyek leküzdése a később mozgásos és tanulási fejlődést is pozitívan befolyásolja. 3. Az előkészületek a szülők megkeresésével kezdődtek, akik vállalták, hogy gyerekük egy tanéven át részt vesz a vizsgálatban. A programról felvilágosítást kaptak. 4. Az adatgyűjtés az előteszttel kezdődött a 2016-17-es tanévben, mely a következő területekből épült fel. Az előteszt felvétele egyénileg történt a tanév elején. A gyerekek számára ez kb. 30 perces adatfelvételt jelentett, három alkalommal. Az adatfelvevő a kísérlet során ugyanaz a személy volt. Az előteszt felvétele után következtek a fejlesztő foglalkozások. A tanév végén került sor az utóteszt felvételére, mely ugyanazon feladatokból állt, mint az előteszt. Így az utóteszt a gyerekek számára ismét kb. 30 perces adatfelvételt jelentett, három alkalommal. Az adatok feldolgozása és az elemzés ezután kezdődött. A kutatás során biztosítottuk a dokumentációt a mozgásos fejlesztő programok kidolgozásán keresztül, és az átláthatóságot is, a programba betekintést nyerhettek a szülők.

A fejlesztő programban 1) első lépés az egyéni terápia tervezése volt. Az egyéni terápia az előmérés után kezdődött. A következő táblázat mutatja, hogy melyik gyereknek mely fejlesztésre volt szüksége az előteszt eredményei alapján. A Table 1 mutatja a teszt területeit és a gyerekek számára szükséges fejlesztendő területeket X-el jelöltük.

Table 1. A teszt területei és a fejlesztett területek a gyerekek szerint

A fejlesztés tervezésénél válogatni kell. Ha túl sok a fejlődési zavar, vagy a lemaradás, akkor nem lehet mindent egyszerre fejleszteni. Túlterhelni nem szabad a gyereket. Az első menetben nem fejlesztünk vizuális percepciókat, beszédkészséget, gondolkodást, emlékezetet. Ezekkel kapcsolatban csak alapozó terápiát folytathatunk. Gyakran előfordul, hogy nincs is szükség fejlesztésükre, mert ahogyan az idegrendszer érésében elmaradott területek beérnek, úgy a magasabb rendű funkciók (beszéd, gondolkodás, emlékezet, olvasás, írás) spontán módon fejlődnek a gyerekek életkorának megfelelő szintre. A terápia gerincét az elemi mozgások fejlesztése adja.

Az Óvodai Nevelés Országos Alap Programja határozza meg, hogy az óvodában pontosan milyen fejlesztési területekre kell koncentrálni. A Program kitér a mozgásfejlesztésre is. Eszerint a testmozgás a gyermek egyéni fejlettségi szintjéhez igazodjon és mozgásos játékokon, feladatokon keresztül történik. A Program felhívja arra a figyelmet, hogy a hely- és helyzetváltoztató mozgás, valamint a finommotoros készségek elsajátítása ebben az életszakaszban történik. A mozgáskoordináció intenzíven fejlődik, melyhez az irányított helyzetek, a játékos feladatok nyújtanak segítséget. A mozgásos jellegű tevékenységek fejleszti az izomzatot, a teherbíró képességet. Az irányított mozgásnak fontos alkotórésze a szabad játék is. A külső világ tevékeny megismerése során is megjelennek a mozgáshoz kapcsolódó ismeretek a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyokon keresztül. A gyermekek tér-, sík- és mennyiségszemlélete a mozgáshoz kapcsolódó tevékenységekben is megnyilvánul. A rajzolás, festés, és kézi munka során a térhez és formához kapcsolódó ismeretei bővülnek, a képi gondolkodása fejlődik.

Magyarországon egyre nő a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma. Minden csoportban, osztályban vannak tanulási nehézséggel küzdő tanulók. A Doman-Delacato módszere mozgásfejlesztésre épül, és a tanulási nehézségek csökkentésére alkalmas. Magyarországon Kulcsár (2011) adaptálta a módszert és a motivációra építve dolgozat ki gyakorlatsorozatát. Az Óvodai Nevelés Országos Alap Program alapján megtalálható a programban a hely- és helyzetváltoztató mozgás, valamint a finommotoros készségek gyakorlása, a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyok gyakorlása, a tér-, sík- és mennyiségszemlélet alakítása, valamint a gondolkodás fejlesztése.

Kulcsár (2011) kutatási eredményei arra mutattak rá, hogy a tanulási nehézségek kialakulásáért az idegrendszer hibás szerveződése a felelős az esetek döntő többségében. A központi idegrendszer érési folyamata és a mozgásfejlődés egymással összefügg, és így együtt hozzájárulnak a gyermek kognitív fejlődéséhez. Ezért indokolt az, hogy a mozgásfejlesztés mint eszköz szolgáljon a tanulási nehézségek megelőzésére.